學校不是老師的單人賽：陳祝筠如何用童軍課與協作接住孩子

陳祝筠形容，國中一個班一週由十多位任課教師輪流進入。同一個孩子可能在某堂課沉默、在另一堂課願意說話，也可能只對特定老師透露困難。當教師彼此不連結，每個人看到的都只是片段；若能由導師、任課教師、輔導、特教與行政一起交換必要資訊，就比較有機會辨認問題是學習落差、人際壓力、家庭事件，還是需要更專業的評估。

這種合作不是把學生的事情公開討論。依《學生輔導法》，學校應依需求提供不同層級的輔導，必要時連結校外資源；涉及個人資料與輔導內容時，仍要控制知情範圍。比較好的提問不是「這個孩子有什麼問題」，而是「我們各自看見了什麼、目前有哪些風險、誰適合先做哪一步」。

團隊合作也能降低教師的孤立感。當課堂失去反應、事件反覆發生，或政策要求互相牽動時，一位老師很容易把挫折全部歸因於自己。共備、個案討論與清楚轉介，讓專業判斷不必建立在一個人撐住所有事情之上。

節目談到，學校會用較中性的名稱安排部分支持課程，希望學生不因離開原班上課就立刻被貼標籤。但陳祝筠也承認，同儕仍可能用暗語分類他人。名稱可以調整，關係中的排斥卻不會因此自動消失；教師需要留意玩笑是否反覆針對同一人、是否存在權力不對等，以及被指涉的學生能不能安全表達不舒服。

特殊教育、學生輔導與學習扶助是不同制度。《特殊教育法》要求學校落實融合教育，普通教育、輔導與特教教師應合作，並依學生需求提供適當教學與個別化支持；國教署的學習扶助則聚焦國語文、數學與英語文基本學力，透過篩選、評估、小班教學與追蹤協助學生。兩者都不等於對人格或能力下結論。

學生拒絕額外課程時，也不能只用「不在乎」解釋。晚留校的交通、家庭照顧、過往失敗、同儕眼光、課程是否符合程度，都可能影響選擇。學校一方面說明資源與後果，一方面理解阻力，再和家庭及學生一起找可行安排，才比較接近真正的支持。

陳祝筠回憶，剛開始雙語教學時很痛苦。共備的英文教師會追問：這段為什麼要講？學生最後要會的是什麼？當她不能再靠大量口語補充撐滿一節課，就必須把課程拆得更清楚：先用短時間說明，再安排操作、討論和發表，並預告每一段需要多久。

她曾收到學生反映英文太多，下一堂先降低比例，再以重複句型、板書、動作和情境慢慢增加。這不是把聽不懂當成學生應自行克服，而是根據回饋調整鷹架。教育部雙語生活化計畫也把學科核心放在前面，主張在操作型領域使用學生聽得懂的英語互動；英文是進入內容的路徑之一，不是展示教師語言能力。

這次重整最後也回到中文課堂。陳祝筠把四十五分鐘切成可預測的小段，減少自己連續講述，讓學生知道只要先專注一段時間，接著就能動手完成任務。雙語只是觸發改變的條件，真正留下來的是更清楚的教學設計。

陳祝筠把學校看成進入社會前的練習場。掃地、烹飪、防災、分工與器材操作，不只是把事情做完，也包含看懂步驟、照顧環境、和他人協調及完成善後。她曾讓學生小隊負責技能課的一段教學，自己先陪小老師準備，再把示範與帶領交給學生；學生不只練技能，也第一次站到需要讓別人理解的位置。

她今年也調整分組方式：先讓每個人保留一位熟悉夥伴，再和其他同學組成新小隊。這個小變化降低了剛分組時的排斥，後續再透過尋找共同點建立小隊認同。設計的重點不是保證永遠和朋友同組，而是先有基本安全感，才有餘裕和陌生人合作。

實作不等於放手讓學生冒險。節目談到火源、刀具、瓦斯爐、射箭、攀樹與大型露營，每一項都需要不同程度的示範、監督與專業。教育部的戶外教育及課外活動規範要求活動前進行風險評估、家長通知與緊急應變；場地、器材、天候、保險及教學者能力都要納入。學生自主應建立在成人已經把安全邊界設計好的前提上。

兼任教學組長後，陳祝筠把自己比喻成老師的經紀人：課表、代課、課程計畫與各種臨時調整，都會直接改變教師一週如何移動和備課。她願意留在行政位置，部分原因是看見整理流程與資源，能同時照顧多位教師，最後也會回到學生的課堂。

不過，不能因為一位老師有熱情，就把高負荷合理化。節目談到寒暑假、請假與鐘點費時，混合了正職基本授課、超時授課、代課支給及個人感受；現行規定依任用身分、是否兼行政、假別與課務安排而異，不能用一組數字推論所有教師都被同樣計算。制度問題要回到最新規則、學校人事與具體個案核對。

這個界線也適用於全國高中童軍大露營。陳祝筠和夥伴因認同童軍而長期投入，但大型活動能安全運作，仍靠明確分工、流程、疏散演練與主管機關資源。國教署資料顯示，2026 年大露營有全國多校參與並安排跨域與實作活動；熱情能讓人開始，持續運作則需要把安全、責任與工作量制度化。